l a  e v a l u a c i ó n  c o m o  h e r r a m i e n t a  d e  c o n o c i m i e n t o  f r e n t e  a  l a  d e s e r c i ó n  y  l a  m a r g i n a l i d a d
C a r l o s  E n r i q u e  M o s q u e r a  M o s q u e r a  &  I n g r i d  G i o v a n n a  R o n d ó n  M á r q u e z
A R T Í C U L O  D E 
R E F L E X I Ó N
La evaLuación como herramienta de 
conocimiento frente a La deserción 
y La marginaLidad
EVALUATION AS A TOOL OF KNOWLEDGE AGAINST DESERTION 
AND MARGINALITY
Por: Carlos Enrique Mosquera Mosquera*
*Miembro de Grupo de 
Investigación Educa-       Ingrid Giovanna Rondón Márquez**
ción y Desarrollo de la 
Universidad Coopera-
tiva de Colombia. Do-
cente investigador de la Recibido: 18 de diciciembre de 2016 - Aprobado: 11 de junio de 2017
Corporación Universi-
taria Politécnico Marco 
Fidel Suárez. Lic., en 
Filosofía y Religión de 
la Universidad Católica 
de Oriente. Magíster en RESUMEN
Educación de la Uni- El presente artículo de reflexión surge bajo el análisis de la concepción de evolución que se presenta 
versidad Santo Tomás. 
Estudiante del Docto- en el currículo y las prácticas evaluativas de los profesores de la Institución Educativo Santo Tomás 
rado en Educación de la de Aquino. La metodología que orientó el trabajo fue de corte documental. Las conclusiones fueron 
Universidad Nacional 
de Rosario, Argentina. abordadas bajo la interpretación del Decreto 1290, el cual evidenció que: 1. Existe una lejanía entre la 
E-mail: carlosfilosofo@
hotmail.com forma como está organizado el sistema de evaluación institucional frente a los criterios de evaluación; 
2. Las prácticas pedagógicas y evaluativas de muchos docentes difieren del enfoque que propone 
**Profesional en Nego-
cios Internacionales con el Decreto 1290, y sumado a esto, difieren del mismo SIE que ellos mismos han construido como 
Énfasis en Marketing 
Internacional. Especia- institución; 3. En los documentos prescriptos y practicas pedagógicas de los maestros subyace una 
lista en Gerencia Integral concepción tecnicista  de la evaluación; 4. La evaluación debe ser un instrumento que fomente  el 
de Proyectos. Magíster 
en Educación de la Uni- conocimiento, mas no la reprobación, deserción, exclusión social y marginalidad.
versidad Santo Tomás. 
Doctoranda en Ciencias 
Humanas con Mención Palabras clave: prácticas evaluativas, deserción escolar y marginalidad, sistema de evaluación 
en Educación de la Uni-
versidad Nacional De institucional, decreto 1290.
Rosario en Argentina. 
Docente Tiempo com-
pleto de la Universidad ABSTRACT
Cooperativa de Colom- This reflection arises from the conception of evolution analysis that is presented in the curriculum 
bia, Sede Barrancaber-
meja, integrante del and the evaluative practices of Educational Institution Santo Tomás de Aquino teachers. The 
grupo de investigación 
Visión contable, econó- methodology that guided the work was documentary. The conclusions were approached under 
mica y solidaria VICES. the interpretation of Decree 1290, which showed that: 1. There is a distance between the way the 
E-mail: ingridocente@
gmail.com  institutional evaluation system is organized against the evaluation criteria; 2. The pedagogical and 
evaluative practices of many teachers differ from the approach proposed by Decree 1290, and in 
addition to this, they differ from the same SIE that they themselves have built as an institution; 
3. In the prescribed documents and pedagogical practices of the teachers underlies a technicist 
conception of the evaluation; 4. Evaluation should be an instrument that promotes knowledge, 
not reprobation, desertion, social exclusion and marginalization.
Keywords: evaluative practices, school desertion and marginality, institutional evaluation system, 
decree 1290.
166 No. 17. Agosto de 2017
l a  e v a l u a c i ó n  c o m o  h e r r a m i e n t a  d e  c o n o c i m i e n t o  f r e n t e  a  l a  d e s e r c i ó n  y  l a  m a r g i n a l i d a d
C a r l o s  E n r i q u e  M o s q u e r a  M o s q u e r a  &  I n g r i d  G i o v a n n a  R o n d ó n  M á r q u e z
Introducción
En Colombia, a partir de la Ley 115 de 1994, que es la Ley General de Educación para la Educación Regular, y el Decreto 1860 que reglamenta esta ley, se le otorgan autonomía a las instituciones educativas (en 
adelante, IE) para que organicen sus sistemas de evaluación institucional, 
siguiendo algunos parámetros generales que establece el Decreto 1290 de 
2009, el cual entre otras cosas reglamenta la evaluación del aprendizaje y 
promoción de los estudiantes en los diferentes niveles de la educación regular. 
Actualmente se observa a través del mismo ejercicio docente que, la autonomía 
de algunas IE no está siendo aprovechada en su totalidad, e incluso, se ha 
generado una errónea interpretación del Decreto 1290, porque muchos 
sistemas de evaluación institucionales son una colcha de retazo que carece 
de criterios claros en la evaluación. También las prácticas evaluativas de 
algunos docentes dejan mucho que decir, dado que en ocasiones no están 
bien fundamentadas, y peor aún, difieren del sistema de evaluación que ellos 
mismos han confeccionado.
Lo anterior, no es ajeno al caso de la Institución Educativa Santo Tomás de 
Aquino del municipio de Titiribí, Antioquia, de donde parte esta reflexión 
crítica, la cual tiene como propósito: a) analizar las concepciones que sobre 
evaluación tiene la institución objeto de estudio, a partir de su Sistema de 
Evaluación Institucional, el Decreto 1290 de 2009 y las prácticas evaluativas 
de algunos docentes; b) reflexionar sobre el concepto de evaluación como 
un instrumento o herramienta vinculado a la enseñanza y el aprendizaje, 
que permita pensar en otras formas de evaluar más allá del tecnicismo; c) 
fundamentar las prácticas pedagógicas para recuperar el rol docente; d ) 
presentar una concepción de la evaluación alejada del castigo, la exclusión, 
la deserción y la marginalidad. 
Por consiguiente, el abordaje de estas líneas que se enfocan en un artículo 
de reflexión, recoge un estudio de corte documental durante seis meses, el 
cual se abordará de manera resumida de la siguiente forma: primero, se 
contextualizan algunos caracteres de la escisión-problemática que existe entre 
el SIE, el Decreto 1290 y las prácticas educativas en la institución objeto de 
estudio; segundo, se presentarán las concepciones de evaluación que subyacen 
en algunos docentes y el SIE de la institución; tercero, se reflexiona sobre la 
evaluación como herramienta de conocimiento.
No. 17. Agosto de 2017 167
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Desarrollo del tema
La evaluación y las prácticas pedagógicas en la IE Santo Tomás De 
Aquino a la luz del decreto 1290
Si bien es cierto que la evaluación tiene muchas concepciones, por ejemplo, Botello (2012) entiende por evaluación cualquier forma que permita al docente apreciar el grado de cumplimiento de un objetivo, 
meta o tarea, y Jornet, (2012) sostiene que la evaluación debe mediar la 
relación docente y estudiante. Para el presente manuscrito, se entiende la 
evaluación como una herramienta de conocimiento que permite reorientar 
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Bajo esta concepción se hizo en 
análisis al SIE de la IE Santo Tomás de Aquino, donde se pudo evidenciar que 
este cumple con los requisitos de forma más no de fondo que establece en 
el Decreto 1290 de 2009; pero difiere sustancialmente en las concepciones 
frente a la evaluación. 
Por ejemplo, el Decreto 1290 en su artículo 3, señala que las IE deben indicar 
en el SIE, los propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes; 
el artículo 4, habla que las IE deben definir el sistema institucional de 
evaluación de los estudiantes; el 6, indica que debe existir un proceso de 
promoción escolar claro y coherente; el 8, establece unas pautas generales 
para la creación del sistema de evaluación institucional de los estudiantes; 
el 11, señala las responsabilidades del establecimiento educativo sobre los 
procesos evaluativos; el 12, habla sobre los derechos del estudiante frente a 
la evaluación; el 14, expresa la importancia de la participación de los padres 
de familia en el proceso evaluativo. 
Aunque todos estos requisitos están ordenados y prescriptos en el 
documento-SIE, hay una diferencia subyacente: existe una mala 
interpretación del Decreto 1290, y ello, conlleva a una errónea aplicación 
del mismo. Eso se puede otear con tan solo analizar los artículos 3 y 4 
que arriban se citan.
De hecho, frente al artículo 3: Propósitos de la evaluación institucional, 
se puede decir que, la IE Santo Tomás de Aquino, atiende a lo que ordena este 
artículo, pero de forma, más no de fondo, dado que ha elegido 12 propósitos 
que debieran orientar la forma de evaluar pero en el ejercicio docente esto no 
se aplica. Por ejemplo, en uno de sus propósitos sostiene que la evaluación es 
“continua, porque permite asumir la evaluación como un proceso permanente 
168 No. 17. Agosto de 2017
l a  e v a l u a c i ó n  c o m o  h e r r a m i e n t a  d e  c o n o c i m i e n t o  f r e n t e  a  l a  d e s e r c i ó n  y  l a  m a r g i n a l i d a d
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que posibilita reorientar la formación de los educandos” (IE Santo Tomás de 
Aquino, 2015, P. 12). 
No obstante, se observa que la mayoría de los docentes no hacen la evaluación 
continua para reorientar los procesos. Lo que comúnmente se realiza es la toma 
de calificaciones constantemente mediante un proceso lineal y no retrospectivo 
para hallar las dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Ahora bien, revisando el Decreto 1290 se evidencia que hay autonomía para 
las IE, de tal forma que estas puedan organizar sus propósitos de evaluación, 
para que las acciones de los docentes y administrativos sean coherentes con 
esos propósitos que ellos mismos han validado y construido, pero tampoco 
se hace. Docentes y directivos parecieran que entendieran autonomía “como 
hacer lo que quiera de manera independiente”, en tanto que: 1) la hechura 
SIE no se ajusta a lo ordenado en el Decreto 1290. Precisamente, se hace lo 
contrario de lo esté propone en cuanto a los propósitos que deben guiar la 
evaluación institucional; y 2) cada profesor evalúa como lo desea sin tener 
en cuenta los parámetros que fija el SIE. De hecho, existen actas del Comité 
Académico Institucional que orienta la manera cómo se deben evaluar a los 
estudiantes con sus respectivas rúbricas, y no son tenidas en cuenta por 
la mayoría de los maestros; y, los directivos tampoco velan para que tales 
orientaciones tengan cumplimiento.
Lo mismo sucede con la interpretación del artículo 4: Definición del sistema 
institucional de evaluación de los estudiantes, en él, el inciso 3 dice 
que las IE tienen la obligación de propiciar estrategias de valoración integral 
de los desempeños de los estudiantes; el inciso 6, apostilla que se deben 
crear estrategias de  apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas 
pendientes de  los estudiantes; el inciso 5 dice que deben existir procesos de 
autoevaluación de los estudiantes; y el inciso 1 indica que se deben fijar los 
criterios de evaluación y promoción.
Como se puede observar, en el Decreto 1290, subyace una concepción 
bastante cualitativa de la evaluación. Pero es lamentable que, frente al 
inciso 3 y el inciso 6 del artículo 4º, muchos docentes en las IE como 
la que se cita, no propicien estrategias para la valoración integral de 
los aprendizajes, ni creen estrategias de apoyo necesarias para resolver 
situaciones pedagógicas pendientes de los escolares, dado que sus miradas 
únicamente se fijan en la cuantificación de una valoración. Esto es 
No. 17. Agosto de 2017 169
l a  e v a l u a c i ó n  c o m o  h e r r a m i e n t a  d e  c o n o c i m i e n t o  f r e n t e  a  l a  d e s e r c i ó n  y  l a  m a r g i n a l i d a d
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preocupante, teniendo en cuenta que la función principal de un maestro 
es formar y educar mediante la enseñanza, no rajar o reprobar a los 
estudiantes. En tal sentido, es muy lamentable que muchos docentes 
nieguen los procesos de recuperación o simplemente no los hagan por 
simple capricho como ha sucedido y sucede en esta importante IE. Esto 
es grave en tanto que, primero, el docente no está cumpliendo con 
legislación en materia de evaluación; y segundo, no se está preocupando 
por darle la oportunidad a aquellos estudiantes que necesitan de su ayuda 
u orientación. Lo importante aquí no es la nota por la nota, sino la 
oportunidad que se brinda al educando que tienen dificultades mediante 
un plan de recuperación, porque en un proceso de evaluación lo relevante 
no es la nota, sino el aprendizaje de los estudiantes.
No se equivoca Larraguivel (1998) cuando al criticar algunas formas de 
evaluar sostiene que, las estrategias evaluativas más comúnmente usadas 
suelen centrarse, ya sea en la medición del rendimiento escolar o en el empleo de 
estadísticas escolares. Lo anterior genera enormes peligros, tal como lo afirma 
Sanjurjo y Vera (1994) refriéndose a los efectos psicosociales que tiene la 
evaluación: “A veces los docentes abusamos de una cierta manía etiquetadora, 
y lo que es más grave, actuamos como si fuera nuestra única función. Una 
vez que hemos dictado que un alumno no es bueno o es sobresaliente nos 
sentamos a esperar que la naturaleza haga lo suyo” (P. 128).
Un SIE enfocado en la nota pareciera que olvidara la responsabilidad social 
de la escuela: formar para la vida, pero también, luchar contra la exclusión, 
la marginalidad. Siguiendo a Sanjurjo y Vera (1994), se puede inferir que, 
la escuela o su SIE, lucha contra la exclusión cuando sin dejar de cumplir su 
función de acreditador/a, deja de actuar como ente seleccionador, valorando 
únicamente la supervivencia del más apto, aquel que por sus conocimientos 
innatos obtenga las calificaciones o exámenes más altos y abandonado a los 
que carecen del innatismo, que en términos de Bourdieu y Passeron (2014) 
serían los que no tienen capital cultural. 
Además, la escuela o su SIE luchan contra la marginalidad cuando los docentes 
y administrativos son conscientes que la evaluación tiene consecuencias y 
connotaciones diferentes. Consecuencias, que muy bien las define Sanjurjo 
y Vera (1994), como connotaciones: ideológicas, sociales, psicológicas, 
pedagógicas y técnicas. 
170 No. 17. Agosto de 2017
l a  e v a l u a c i ó n  c o m o  h e r r a m i e n t a  d e  c o n o c i m i e n t o  f r e n t e  a  l a  d e s e r c i ó n  y  l a  m a r g i n a l i d a d
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Tiene connotaciones ideológicas porque según estas autoras, las prácticas 
que se vivencian en la escuela, son producto de la influencia que ha ejercido 
en ella el contexto social, principalmente sobre las formas de evaluar, que se 
enmarca en las concepciones históricas sobre el evaluar, bajo la ejemplificación 
de creer y defender la selección natural o innatismo mediante las prácticas 
evaluativas donde sobrevive el más fuerte. 
Para Díaz Barriga (1992), es un error defender la selección natural, porque esto 
lo que hace es fomentar la injusticia social como lo hace la invención de las 
pruebas de inteligencia que constituyó una visión equivocada para justificar 
las diferencias sociales, presentándolas solo como individuales, apoyándose 
en el concepto de coeficiente intelectual. Estos según este autor “[….] redujo 
el problema de la injusticia social a una dimensión biologista. La sociedad 
queda liberada de los problemas éticos que crean la injusticia cuando puede 
mostrar que las diferencias sociales son únicamente el resultado de diferencias 
biológicas” (p.41). En efecto están en un craso error, aquellos que piensan 
que la exclusión social de unos sujetos, en cierta manera es responsabilidad 
de ellos mismos, o mejor, su lugar en la sociedad dependía de su constitución 
biológica intelectual. Si es bueno le irá bien y será un buen estudiante con 
altas cualidades, pero si no tiene altas capaciades y cualidades intrísecas, le irá 
mal. Lo insólito es que en muchas ocasiones es la evaluación mal concebida 
la que determina esto. 
Por otra parte, las connotaciones sociales de la evaluación tiene que ver con el 
fracaso escolar, es decir, dependiendo de la concepción de educación que tenga 
una escuela, así será su forma de evaluar y de aquellas prácticas evaluativas 
puede depender el fracaso escolar que automáticamente pueden incidir en el 
proyecto de vida de los alumnos, pues cuando existe una tasa muy alta de 
reprobación, aparece la deserción y con ello la marginalidad. 
Particularmente en la IE analizada, de acuerdo a datos que tiene sobre la 
repitencia, en el año 2016 se presentó un 15% de deserción escolar la cual fue 
argumentada por los estudiantes como causa de las complejas y memorísticas 
evaluaciones de algunos docentes que impedían que los estudiantes tuvieran 
posibilidades de recuperarse. Y lógico, una vez el estudiante siente que 
numéricamente no tiene condiciones, su decisión es desertar. 
De igual forma, se evidenciaron otras causas como la baja condición económica 
de las familias, lo que hace que el estudiante abandone la escuela o colegio 
No. 17. Agosto de 2017 171
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para irse a trabajar en los cafetales de la zona, e incluso algunos ingresan a 
las bandas criminales como fuente de obtención de ingresos, esto, sin contar 
los estudiantes que no tienen condiciones económicas para transporte escolar, 
dado que la Jornada Única Escolar, que tiene la obligación de proveerle 
transporte, no lo hace o lo hace de manera discontinua por los poco recursos 
que el Ministerio de Educación Nacional gira a la gobernación, y esta al 
municipio. Todo ello provoca la marginalidad escolar.
Vale recordar que las teorías de la marginalidad se clasifica en dos grupos: las 
teorías que entienden que la educación es un instrumento de igualdad social, 
por lo tanto, de superación de la marginalidad y la teoría que entiende que 
la educación es un instrumento de discriminación social, luego, un factor de 
marginación (Saviani, 2017). 
En consecuencia, cuando un estudiante es considerado torpe, bruto, no apto 
para ser promovido, verdaderamente él se lo cree. Ahora, como efectivamente 
se lo cree, muchas veces se gesta en él una fobia a la escuela y deserta tal cual 
lo indican las estadísticas en la IE.
Las connotaciones pedagógicas de la evaluación, tienen que ver con la 
permeabilidad de vicios que crean un tipo de subjetividad en los estudiantes. 
Esto, dependiendo de la concepción que tengan los estudiantes y docentes sobre 
la evaluación, dado que si la práctica evaluativa del docente es corroborar 
datos, los estudiantes aprenderán datos aunque en el currículum figuren 
otros objetivos (Sanjurjo y Vera, 1994), porque los estudiantes internalizan 
muchas de las prácticas de sus maestros. 
En rigor, si un docente evalúa resultados en objetivos solamente, el estudiante 
en últimas, termina respondiendo solo a los objetivos trazados por el profesor 
para ser acreditado; situación que tiene consecuencias en la vida del docente, 
porque: “el docente quedará atrapado en una gran maquinaria, como autor 
rutinario de atribuir calificaciones, e inconscientemente muchas veces utilizará 
la evaluación como refugio para salvar su prestigio, su lugar de poder y su 
autoridad” (Sanjurjo y Vera, 1994, P. 129). 
De igual forma, las connotaciones técnicas tienen que ver, con validar 
instrumentos y criterios de evaluación que sean conocidos por todos los 
actores educativos, porque según Sanjurjo y Vera (1994), esto permite 
enriquecer y no empobrecer el proceso, pues, al democratizar los instrumentos 
172 No. 17. Agosto de 2017
l a  e v a l u a c i ó n  c o m o  h e r r a m i e n t a  d e  c o n o c i m i e n t o  f r e n t e  a  l a  d e s e r c i ó n  y  l a  m a r g i n a l i d a d
C a r l o s  E n r i q u e  M o s q u e r a  M o s q u e r a  &  I n g r i d  G i o v a n n a  R o n d ó n  M á r q u e z
y criterios, permiten reflejar y comprender los procesos que se llevan a cabo, 
lo que posibilita que los juicios sean más fundamentados. Sin embargo, 
pese a la importancia de realizar esta labor, las prácticas evaluativas en la 
IE no se presentan de forma óptima, pues al estudiante no se le comparten 
los criterios de evaluación que serán tenidos en cuenta y mucho menos una 
rúbrica que le permita empoderarse y hacer parte del proceso de evaluación 
como autoaprendizaje activo. 
En consecuencia, es una invitación para reflexionar sobre los instrumentos, 
su finalidad y las metodologías de evaluación. Concebir los instrumentos así, 
de manera democratizadora, es distanciarse en la práctica del positivismo 
pedagógico que cree hay formas de evaluar mejores que otras y de la 
objetividad científica pura a la hora de evaluar. Precisamente, Celman (1998) 
como no cree en tal objetividad científica sostiene que las pruebas con carácter 
de objetividad pura, fueron interrogadas porque: 1) hacían una fragmentación 
de los contenidos al dividir un tema o cuestiones en un gran número de 
ítems para resolver; 2) en ciencias sociales no se hacen planteamientos ni 
formulaciones cerradas, en opciones excluyentes; 3) Solo se evalúan los 
resultados finales, pues no se evalúa el proceso. No obstante, esta autora 
hace más fuerte su crítica al respecto cuando afirma:
En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se 
creyó que existían formas de evaluación que eran indudablemente 
superiores a otras. Es decir, se ponía el acento en la manera de 
construir, de confeccionar el/los instrumentos con los cuales se 
procedería a evaluar, imponiendo especial énfasis en ciertos atributos 
que deberían de reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendió 
diferenciar la evaluación “científica” de aquellas más ingenuas o 
intuitivas (p. 43).
Lo anterior, también tiene eco en las palabras de Alvares (1995) respeto al 
consenso social, donde muchos creen que la evaluación no puede ser de otro 
modo, cuando sostiene que pensar una forma de evaluar, sin duda tiene 
que ver con que “se crea así una ilusión de consenso social respecto a los 
objetivos, los usos y las funciones de la evaluación, hasta el punto en que 
el mismo consenso nos hace pensar y ver que la evaluación no puede ser 
de otro modo […]” (174). Nótese que el tema de la evaluación ha tenido 
gran relevancia y ha sido objeto de análisis desde varios años atrás, sin 
embargo el desconocimiento de los docentes y de la comunidad en general 
No. 17. Agosto de 2017 173
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va acompañado de las mismas prácticas evaluativas que han impedido el 
avance en la metodología educativa actual. 
Tener una concepción así de la evaluación, es tener una visión de recorte de las 
realidades que nos arrojan los instrumentos de evaluación, pues se recorta, 
se cercena todo lo que no quepa en la visión objetivadora. Metafóricamente 
hablando, sería actuar como Procusto en la metodología griega del Lecho de 
Procusto que nos habla González (2014), donde este siendo hijo de Poseidón 
tenía una morada-casa, en la cual recibía a todos aquellos que buscaban 
refugio y alojamiento y una vez instalados, los obligaba a acostarse sobre un 
oxidadolecho. Si el cuerpo era muy largo, cercenaba sus extremidades, hasta 
que el tamaño del cuerpo se adecuara al lecho. 
Con lo anterior, se quiere sugerir que: a) en la visión positivista de la 
evaluación, se mutila todo lo que no esté dentro de esa racionalidad; b) Las 
prácticas evaluativas cercenadoras, al cual solo le importa el resultado en 
términos numéricos, desconoce el proceso, lo ignora, porque lo que se trata es 
de diseñar instrumentos que sólo capten y se adecúen a su misma racionalidad. 
Exactamente, eso en lo que hace el Lecho de Procusto, lo que no está dentro 
de su medida, lo elimina.
Prácticas pedagógicas vs deserción escolar
Por otra parte, se pudo identificar en el análisis que se realizó al SIE de la IE Santo Tomás, que en este centro se trabajan las competencias del saber, saber hacer y ser. El saber tiene que ver con los resultados 
de los exámenes, que equivale a un 35%; el saber hacer con los trabajos, 
consultas y talleres, que cuantifican un 35; el ser con el comportamiento 
de los estudiantes, equivale a un 20%); y la autoevaluación un 10%. 
Lo preocupante es que la categoría ser, hay docentes que la toman como 
poder y medio de castigo con algunos alumnos. Es decir, si el estudiante es 
muy hiperactivo, habla, se mueve, se ríe, camina, toca a un compañero, 
el docente en esta categoría lo evalúa con una baja calificación aduciendo 
un mal comportamiento. Cosa que debiera ser lo contrario, aprovechar 
esos acontecimientos (hiperactividad, habla, movimientos, risa), para 
interrogarlos y revisar qué pasa tanto en su clase como en el proceso de 
enseñanza y aprendizaje. 
Lo grave es que la IE en cuestión, en su Manual de convivencia (2014), 
concretamente en su artículo 72: Tipos de sanciones, estipula que 
174 No. 17. Agosto de 2017
l a  e v a l u a c i ó n  c o m o  h e r r a m i e n t a  d e  c o n o c i m i e n t o  f r e n t e  a  l a  d e s e r c i ó n  y  l a  m a r g i n a l i d a d
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los estudiantes que reincidan en un comportamiento inadecuado serán 
expulsados hasta por 8 días, cuando afirma: “La suspensión temporal de las 
actividades académicas y extracurriculares, de uno a 8 días, será por presentar 
inadaptación a las normas de la institución” (p 39), contemplando la expulsión 
definitiva de los estudiantes que reprueban el año por tres veces consecutivas. 
La concepción de evaluación que subyace tanto en los documentos 
institucionales (SIE, manuales de convivencia), y las prácticas pedagógicas 
de algunos docentes, se evidencia en la realidad que refleja la siguiente tabla, 
frente a la evaluación de los aprendizajes.
 
Relación de matrícula inicial y final vs aprobación y deserción 
Tabla. Grado de repitencia y deserción en la IE Santo Tomás de Aquino año 2015.
Grados Matrícula Matrícula Estudiantes Estudiantes Estudiantes Estudiantes Estudiantes Fuga de inicial Final Aprobados reprobados desertores pendientes cancelados estudiantes
1º 67 59 47 10 2 2 6 8
2º 58 51 39 8 2 4 5 7
3º 92 83 46 19 3 18 6 9
4º 80 74 56 9 4 9 2 6
5º 72 64 48 9 4 7 4 8
6º 163 127 71 28 23 28 13 36
7º 100 76 39 17 13 20 11 24
8º 113 93 52 22 10 19 10 20
9º 75 70 39 13 5 18 0 5
10º 64 53 44 2 4 7 7 11
11º 69 67 62 5 2 0 0 2
Total 953 817 543 142 72 132 64 136
Fuente: Autores (2015), que retoman de las Actas de Evaluación y Promoción
Obsérvese que entre las columnas de deserción y estudiantes cancelados, 
se produce una fuga de alumnos de un total de 136, que muy seguramente 
sin desconocer otros factores sociales, van a aumentar la exclusión y la 
marginalidad; cifra que puede aumentar, si se detiene la mirada en la columna 
de estudiantes pendientes, pues de los 132 que quedaron pendiente para 
resolver su situación academia para enero de 2016, muchos perdieron las 
recuperaciones, y por consiguiente el año. Conociendo los antecedentes de 
estudiantes, muchos de ellos abandoran la escuela. 
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Así mismo preocupa que de los 953 estudiantes que iniciaron el año, solo 
817 pudieron terminarlo; pero de esos 817, 274 que corresponden al 33% 
que finalizaron el año de manera accidentada muestran que: 1. reprobaron; 
2. desertaron, 3. quedaron pendiente para enero del año siguiente; y 4. 
cancelaron la matrícula, logrando culminar satisfactoriamente solo el 67% 
que corresponde a 543 estudiantes.
De otro lado, en lo ateniente al inciso 1, el proceso de promoción escolar de 
la institución educativa en mención, aunque tiene contemplado en el SIE los 
procesos de autoevaluación de los estudiantes, este no se hace correctamente, 
porque, primero, no se han fijado unos criterios de autoevaluación; pero 
además, cuando los estudiantes se autoevalúan, los docentes no aceptan 
dichas valoraciones, lo que evidencia la necesidad de construir unos criterios 
mínimos. En este sentido se comprenden las palabras de Di Francesco (2005), 
cuando sostiene que: 
Las prácticas evaluativas contienen la presencia de dos sujetos, uno 
que da y el otro que demanda, cuya relación está sostenida por el 
conocimiento. Para que esta relación sea transparente es importante 
definir las reglas de regulación que existan. Y en este análisis podemos 
preguntarnos ¿cómo se establecen las reglas de la evaluación en 
la práctica educativa? ¿Desde el interior de las instituciones, de 
los docentes o desde parámetros externos de control ya que están 
establecidos? (p. 37).
Es así como la autoevaluación de los estudiantes está concebida como un 
listado de indicadores de desempeño, Fernández y Vanga (2015) donde 
el mismo estudiante internaliza su propia formación estructurada del 
conocimiento adquirido, dando paso a que el docente identifique por 
medio de ella la reflexión cuantitativa. Esto va en detrimento con la 
autoevaluación estudiantil de la IE analizada, dado que el estudiante valora 
su formación en un puntaje de 1 a 5, siendo esta a su vez permeada por el 
acompañamiento valorativo del docente, quien le otorga una calificación a 
su modo, desconociéndose los criterios que le conducen a promediar alto o 
bajo la autoevaluación del mismo estudiante. 
En consecuencia, validar unas reglas de regulación para la autoevaluación, es 
fundamental, no solo para evitar conflictos, sino para saber qué y para qué 
se evalúa y a partir de ahí, buscar la mejora de la enseñanza, del aprendizaje. 
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Concepciones de la evaluación de los docentes en la IE Santo Tomás 
de Aquino a partir del SIE frente al del Decreto 1290 
A partir de la situación antes descrita, se puede inferir que el SIE y las prácticas pedagógicas de algunos profesores de la IE Santo Tomás de Aquino, cabalgan en una concepción empírico analítica o 
mecanicista, pues solo se enfocan en los resultados y descuidan el proceso. 
Se puede entender además que, toman la evaluación cómo algo separado 
del proceso de enseñanza y aprendizaje cuando realmente entre estos tres 
momentos (enseñanza, aprendizaje y evaluación), no debe existir separación, 
sino integralidad y complementariedad. Vale la pena traer a colación las 
palabras de Celman (1998), cuando resaltando el principio de integralidad del 
enseñar, evaluar y aprender sostiene que, la evaluación no es un apéndice de 
la enseñanza y del aprendizaje, sino que es parte de los dos, hasta el punto 
de afirmar de manera categórica que:
Con este principio se pretende sacar la evaluación del lugar en el que 
comúnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones 
propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la 
evaluación el papel de comprobación, de constatación, de verificación, 
de unos objetivos y unos contenidos que deben por medio de pruebas, 
exámenes, ser sometidos al acto de control que permita establecer el 
grado en que los han incorporado (p. 37).
Si a la evaluación se le da su estatus de un momento que es integrado a la 
enseñanza y el aprendizaje, se convierte en una poderosa herramienta de 
conocimiento que: 1) mejora los procesos educativos mediante las búsquedas 
de nuevas formas de enseñar y de aprender; 2) el docente en la escuela ocupa 
su rol de sujeto pedagógico.
Respecto a lo primero es indubitable que darle un estatus a la evaluación así, 
permite emplear otras prácticas pedagógicas, diferentes a las validadas por 
la educación tradicional, donde el docente muchas veces evalúa de forma 
mecánica sin reflexionar sobre su oficio, la enseñanza, y el aprendizaje de 
los escolares. 
No en vano dice Mosquera (2015) que unas de las mejores armas que tiene el 
docente es la reflexión pedagógica para mejorar la práctica docente; posición 
que también defiende Perrenoup (2007), al apostillar que la práctica reflexiva 
es fundamental en el oficio de enseñar. En este caso, la evaluación es una 
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herramienta que a través de sus resultados, da insumos para la reflexión 
pedagógica que permita deslizar la mirada sobre la enseñanza y el aprendizaje. 
Por tanto, se corrobora, que los tres momentos: enseñanza, aprendizaje y 
evaluación son inseparables, y no debe presentarse escisiones entre ellos. 
Respeto a lo segundo, si a la evaluación se le da su estatus, el maestro en la 
escuela retoma su rol de sujeto pedagógico, hurtado por el tecnicismo, porque 
al reflexionar sobre la realidad que la evaluación le arroja, no “quejándose”, 
sino en buscar comprender la falla, para de esta manera mejorar lo que se 
requiera. 
Esto por un lado, por otro, como el docente ha perdido su poder de sujeto 
pedagógico, dado que muchas veces cede su rol al enfoque mecanicista, 
dedicándose a solo seguir instrucciones dadas por otros, los llamados “expertos 
o especialistas”. Hecho grave, porque según Celman (1998): “Un enfoque 
prescriptivo de la educación supone que el docente, limita sus trabajo a ejecutar 
en el aula las indicaciones que otros han confeccionado… Esta suposición no 
sólo es éticamente insostenible sino, también, empíricamente falsa” (p38). 
En conclusión, la evaluación es herramienta de conocimiento, en tanto que 
sirva para reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Pero también, 
es uno de los instrumentos que dependiendo de la región de conocimiento 
o perspectivas con los cuales los docentes miren la realidad, puede ayudar 
a que el maestro recupere su rol de sujeto pedagógico al repensar por sí 
mismo la educación y no esperar que los especialistas y las editoriales lo 
hagan por él. Y esto lo puede hacer con los insumos o información que 
arroja la evaluación.
¿Qué viene siendo entonces el acto de evaluar?
¿Por qué debemos preguntarnos sobre el saber y la educación cuando 
indagamos sobre las concepciones de la evaluación? Porque en el marco 
de la Educación y el saber, como campo de análisis, es desde donde 
interpretamos las representaciones que se construyen sobre la evaluación 
(Di Francesco, 2005, p. 34).
Se sigue argumentado que la evaluación en las instituciones educativas, antes de ser un instrumento seleccionador (unos buenos y otros malos, unos competentes y otros incompetentes); no deja de ser un 
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instrumento de castigo, porque quien 
la aplica tiene el poder; un instrumento 
de exclusión que motive a la deserción 
y marginalidad, que causa laceraciones 
psicológicas por la mortificación que 
sufre quién pierde un examen al quedar 
etiquetado. Esta debe ser un instrumento 
y herramienta de conocimiento, tanto 
para los docentes, directivos, estudiantes 
y padres de familia, dependiendo de la 
concepción que se tenga de la misma que 
permita una realimentación constante en 
el ejercicio pedagógico. 
Foto. Examen de matemática, grado séptimo
La evaluación puede ser una herramienta de IE Santo Tomás de Aquino
conocimiento para el docente, en la medida Fuente: Carlos Enrique Mosquera (2016)
en que le permita reflexionar para corregir 
y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues no solo buscará la 
manera de cómo los estudiantes aprenden mejor, sino que, al mismo tiempo 
él aprende a aprender a cómo enseñar mejor. 
Sería cómo una especie de tematización que el docente hace de sí mismo para 
mejorar la práctica pedagógica, pues tal como afirma Foucault (2012), jamás 
podrá haber una transformación de sí (sujeto), si no existe un conocimiento 
previo de sí. Para este caso, requiere que el docente examine sus prácticas 
evaluativas y las tematice. Es decir, si el docente no se conoce a sí mismo 
tematizando y fortaleciendo aquello que deba mejorar dentro de su oficio como 
sujeto pedagógico, será muy difícil que piense en otras formas de enseñar, 
de aprender y de evaluar. 
La evaluación para este caso es una herramienta que posibilita que el 
docente deslice la mirada sobre su práctica, siempre y cuando interrogue los 
resultados evaluativos; pues no olvidemos que según Díaz Barriga (1990), 
citado por Sanjurjo y Vera, (1994) la realidad que muestran los exámenes 
es consecuencia de lo que sucede en el aula, y que el cambio fundamental 
debe realizarse en las estrategias metodológicas que emplee el maestro. El 
mismo Comenio, retomado por Díaz Barriga (1992) ya lo había dicho mucho 
tiempo atrás cuando recomienda que en el momento en el que el alumno 
no aprende, debe revisar su método y que no se debe castigar porque se le 
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crearía una aversión sobre el estudio, lo cual en la actualidad se ve reflejado 
en el proceso educativo.
Lo anterior dentro de otro ángulo de análisis, también, es un llamado para que 
el docente se sacuda un poco del tecnicismo, y deje de ser un mero ejecutor de 
formas homogeneizadas de enseñar y de evaluar. El maestro necesita recuperar 
su rol de sujeto pedagógico. Una de las formas de recuperarlo es sabiendo 
que: “todo currículo y cualquier metodología por organizado que estén, son 
sólo propuestas y sugerencias que se transforman por acciones mediadoras 
de las instituciones y los docentes” (Celman, 1998. p. 38).
Se sabe que el maestro debe cumplir unas tareas y someterse a una 
racionalidad legalista, administrativa, y en cierto modo hasta positivista, 
y que sobre todo debe evaluar para acreditar; pero ese no es el problema, 
el problema es cómo lo hace y para qué finalidad lo hace: ¿para enseñar? 
¿Para aprender de los resultados mediante el análisis de los procesos? ¿Para 
reprobar? ¿Para demostrar poder y castigo? ¿Para seleccionar?, porque como 
dice Celman (1998):
Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar que se ha 
retenido de un tema que se estudió consultando un texto único, que 
aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante 
sea capaz de hacer entre distintos actores, al interior de dicho tema 
y con otros, las opiniones que les merecen, las implicaciones a 
situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedó pensando, 
etcétera (p. 45).
La evaluación puede ser una herramienta de conocimiento para los directivos, 
si por un lado, analizan y ayudan a orientar las prácticas de los docentes 
de acuerdo a la propuesta educativa que tienen validada en los Horizontes 
Institucionales o Imagen Objetivo, que entre otras cosas está guiada por un 
determinado modelo educativo. 
En referencia a lo anterior, Salinas (1997) hace énfasis que un modelo 
educativo para la práctica o desde la práctica siempre representa una opción, 
no solo pedagógica, sino también ideológica, sobre el papel y las funciones 
de la escuela, y de nosotros mismos como docentes, con respecto a la 
sociedad, los alumnos y alumnas, el conocimiento, etcétera. Opción esta 
que indudablemente, también, es evaluativa, pues aunque se es consciente 
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que existen muchas formas de evaluar según la concepción de educación 
que tenga cada sujeto, también, se sostiene que las practicas evaluativas no 
se pueden dar al azar, deben de fundamentarse y esto es posible desde una 
perspectiva de la educación, que a su vez, está orientada desde los modelos 
o referentes teóricos. 
En otras palabras, lo que se propone es que la forma de evaluar, como en 
últimas, depende de la concepción de qué es educación para el maestro; que 
por lo menos, se respeten los criterios de evaluación que una determinada IE 
ha construido, y para ello, es necesario la gestión de los directivos. Gestión 
entendida no en perspectiva burocrática, sino como búsqueda de la mejora 
institucional, que debe apuntar siempre a responder tanto al macro currículo 
(normas, orientaciones del Ministerio de Educación Nacional), como al micro 
currículo (PEI). De hecho, los directivos en cierta medida son corresponsables, 
por los niveles de repitencia y deserción, si se interroga su capacidad de gestión 
para atacar el flagelo. 
Esto se puede ver por ejemplo desde la racionalidad del Estado colombiano, 
si se analiza por un lado, el Decreto 325 de febrero de 2015, que establece el 
Día E (Día de la Excelencia Educativa), y este a su vez, crea el Índice Sintético 
de la Calidad Educativa (ISCE), que entre otras cosas, es una pésima mirada 
de la evaluación, porque premian con recursos económicos a las mejores 
IE que obtengan buenos resultados evaluativos y castigan a las que no los 
obtengan, mediante el remordimiento psicológico y señalamiento que poseen 
los paupérrimos resultados en pruebas estandarizadas, donde, tanto, los 
administrativos y los docentes son los principales blancos de críticas.
Por otro lado, y apartados de la racionalidad anterior, se sostiene que los 
directivos, son corresponsables de los niveles de repitencia y la deserción, dado 
que, las decisiones académicas que tomen en esta materia (determinaciones y 
orientaciones) pueden beneficiar o fomentar la selección natural (repoblación, 
por consiguiente deserción y marginalidad). Es decir, sus directrices pueden 
estar de acuerdo con el “sobreviva quien sea fuerte y perezca el más débil”, 
o puede liderar proceso junto con los docentes y padres de familia, donde se 
diseñen estrategias para favorecer a aquellos escolares que tiene menor capital 
cultural. De allí que los resultados que arrojan las evaluaciones institucionales 
son el insumo para ello.
La evaluación puede ser una herramienta de conocimiento para los estudiantes, 
siempre y cuando sea vista como un instrumento para reflexionar sobre su 
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aprendizaje; cuando por ejemplo, el docente y los estudiantes analizan los 
resultados evaluativos juntos y son capaces de hallar las dificultades para 
corregirlas. Diferente es si se evalúa de un pantallazo a último momento para 
obtener una calificación, para castigar o para evaluar contenido. Esto si sería 
un hecho preocupante, porque, la evaluación dependiendo de su utilización, 
puede crear un tipo de subjetividad en los escolares. 
Si se evalúa para que el estudiante aprenda, se generará una familiaridad con 
la evaluación. Si se evalúa para verificar contenido, el estudiante responderá 
a ese estímulo de manera memorista y mecánica. Si se evalúa para obtener 
una calificación, el estudiante estudia para notas altas y no con el deseo 
de aprender. Finalmente, si se evalúa para castigar, el alumno le teme a la 
evaluación y tendrá un doble comportamiento, bien cuando el docente no 
está al frente y mal cuando no esté, como si la formación recibida fuera para 
intervalos de momentos y no para la vida.
La evaluación puede ser una herramienta de conocimiento para los padres 
de familia, cuando les permite, primero, evidenciar los avances frente al 
aprendizajes de sus hijo; segundo, cuando en esos resultados puede mirar 
las dificultades que tiene sus hijos y buscan junto con los profesores formas 
para superar las dificultades encontradas. De ahí que la relevancia de la 
participación de los padres sea fundamental en los procesos evaluativos de 
los escolares, porque entre otras cosas, la formación y educación es también 
una acción mancomunada de la escuela y la familia.
Conclusión
La evaluación en las instituciones educativas debe concebirse como herramienta de conocimiento integrada al proceso de enseñanza y de aprendizaje que permite: a) diseñar estrategias, metodología e 
instrumentos para mejorar los procesos de educabilidad, sobre todo, en 
los estudiantes que tienen dificultades en el aprendizaje; b) evitar la lejanía 
entre los criterios que establecen los sistemas de evaluaciones institucionales 
y las prácticas evaluativas de los docentes, donde el maestro asuma su rol 
de sujeto pedagógico, sujeto hacedor de la educación y de la cultura, que al 
utilizar los insumos de la evaluación los interrogue para repensar en otras 
formas de enseñar, de aprender y de evaluar; c ) reflexionar sobre las prácticas 
pedagógicas y evaluativas de muchos docentes, donde estos no conciban la 
evaluación como instrumento de castigo y de poder que promueva miedo en 
los escolares, la exclusión, la deserción y la marginalidad; d) democratizar los 
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criterios de evaluación dentro de una comunidad educativa para ponerse de 
acuerdo en unos referentes mínimos que guíen las prácticas evaluativas; e) 
que los docentes puedan darse cuenta de las concepciones sobre evaluación 
que subyace en los documentos prescriptos, SIE y prácticas pedagógicas al 
reflexionar constantemente sobre ellos.
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184 No. 17. Agosto de 2017
Obra pictórica de la serie “Rostros” de Eduardo Potrillé